Dr. Szvatkó Anna pszichológus, gyógypedagógus
Kiss B. Gyöngyi, pszichológus
Nagyné Győri Mária, gyógypedagógus
Székely Balázsné, gyógypedagógus
Fejlesztőpedagógia, 2003 december /  szerzői változat
E-mail: kilenc@fernevtan.hu

MIT TEHETÜNK ÉRTÜK A NEVELÉSI TANÁCSADÓBAN?

A következőkben útkeresésről számolunk be, nevezetesen arról, hogy hogyan próbál egy nevelési tanácsadó, esetünkben a Ferencvárosi Nevelési Tanácsadó segítségére lenni a magatartási és tanulási zavarokkal küszködő gyerekeknek, szüleiknek, és pedagógusaiknak különböző életkorokban, különböző intézményi keretek között, annak érdekében, hogy nehézségeik, melyeket a törvény más fogyatékosságokként aposztrofál, ne váljanak életútjukat egyoldalúan meghatározó tényezőkké, és hogy a stigmatizálást elkerülve a pozitív diszkrimináció valós lehetőségeivel élhessenek.

Az 1980-as évektől kezdődően a szakirodalomban markáns irányzat jelenik meg: a gyermeki jogok érvényesítése érdekében a legkülönbözőbb fejlődési eltérésekkel jellemezhető gyerekeknél is, sőt esetükben nagyobb hangsúllyal, az egyéni nevelési szükségletekhez való alkalmazkodást tartják alapvető fontosságúnak. Az úgynevezett normalizációs program keretében a megelőzés kerül a középpontba, és egyre inkább háttérbe szorul a különnevelést megalapozó csoportalkotó jellegzetességek leírása. Kulcsfogalommá válik a „mindenki iskolája”, ahol a szülőkkel partneri viszonyban a speciális nevelési szükségletű gyerekeket együttnevelik a többiekkel. E gondolatok alapján fokozatosan átalakuló gyakorlat figyelhető meg a világ számos országában, így a rendszerváltó Magyarországon is. Ritka pillanat az, amikor megjelenik az 1993-as Közoktatási törvény, mely a modern európai közoktatási irányzatok szellemiségét igyekszik rászabni arra a magyarországi gyakorlatra, mely - történetileg érthető módon kissé poroszos, bolsevista beidegzettségű - szemléletében inkább kirekesztő, mint befogadó. Ebben a vonatkozásban a haladó hagyományt a korrekciós nevelés elmélete képviselte, azonban ez sem volt képes megbirkózni a századvég számtalan kihívásával, az oktatásban részt vevő átlagos gyerekekről alkotott homogén kép drasztikus megváltozásával, a tanulási motiváció változásával, a pszichikus teljesítmények egyre körvonalazottabb iskolai zavaraival.  

A Közoktatási törvény máig legvitatottabb fogalma a más fogyatékosság. Szakmai viták kereszttüzében állt maga az elnevezés is, bár ez csupán felszíni kérdés azokhoz a lényegi problémákhoz képest, amelyek e kategóriában rejlenek, és a hazai gyógypedagógiai-pszichológiai közgondolkodásban a napi gyakorlat szintjén jelenleg is megválaszolatlanok. A nevelési tanácsadó sajátos tevékenysége miatt bennünket a súlyos tanulási zavarokat (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) és magatartási, beilleszkedési zavarokat (hiperaktivitás, figyelemzavar) mutató gyerekek ilyen szempontú megítélése érdekel a legjobban. Nem világos, hogy hol van az a határ, ahol a tanulási teljesítmény- vagy viselkedészavar olyan súlyossági fokú, hogy fogyatékosságnak minősül. Tapasztalatainkból ismerjük azokat a gyerekeket, akiknél enyhe pszichomotoros, grafomotoros nehézségek, beszédgyengeség, iskolaéretlenségből származó emlékezeti, figyelmi, gondolkodásbeli zökkenők, vagy éppen éretlen viselkedéskontroll miatt  komoly elakadások támadnak az iskolai pályafutás során. Ezekben az esetekben, ha megfelelő motiváció ébred a szülőkben és képesek igénybe venni az oktatási szakszolgáltatásokat (logopédiai, nevelési tanácsadóbeli segítségnyújtás), a fenti nehézségek, ha nem is könnyedén, de orvosolhatók, és átmenetinek mutatkozhatnak. Ők tehát nem fogyatékosok.

Napjaink pedagógiai szempontú tanulás-diagnosztikai eredményei, melyek a tanulási kudarcokat a tünetek és a fejlesztési perspektíva szempontjából három csoportra osztják az előbb említett problematikára a tanulási gyengeség fogalmat használják (Englbrecht és Weigert, 1991; Eberwein, 1996).

Ezek a szerzők a tanulási zavar fogalmát a gyermekek azon csoportjára alkalmazzák, akiknél körülírt részképességzavarok miatt az iskolai karrier tartósan megreked. A háttérmechanizmusok elégtelensége miatt a tüneti képben diszpraxia, diszgráfia, diszlexia, diszkalkulia jelenik meg, emocionális labilitással, súlyos beilleszkedési nehézségekkel. Ezekben az esetekben a prevenció, a differenciáló nevelés, az egyéni fejlesztés nem hozza meg az egyébként elvárható eredményt, speciális egyéni foglalkozások alkalmazása, és a szakemberek – orvos, gyógypedagógus, iskolapszichológus, pszichoterapeuta -  sokoldalú együttműködése válik szükségessé  a gyermek szüleivel és pedagógusaival. Ők alkotnák a más fogyatékosok legnépesebb csoportját, mely differenciáldiagnosztikailag megkülönböztetendő a tanulási akadályozottsággal küzdő gyerekektől, akik előtt a tanulás minden területén átfogó, súlyos és tartós gátlás tornyosul, és általában speciális tantervű iskolákban biztosítható számukra az adekvát fejlődési lehetőség. Ez utóbbi csoportra vonatkozóan viszonylag objektív diagnosztikai eszköztár áll a szakértők rendelkezésére, szakértői véleményeik jól definiáltak, fejlesztési javaslataiknak jó esélyük van arra, hogy a már működő intézményrendszerben megvalósulhassanak.

Mi a helyzet a más fogyatékosok – közöttük is a tanulási zavaros gyerekek szakértői vizsgálataival? Fontos kérdés ez, hiszen a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok szakvéleménye alapján igényelheti az iskolarendszer azt a kiemelt finanszírozási lehetőséget, mely alapját képezi a gyerekek rehabilitációjának. A szakmai illetékességhez nem férhet kétség, ám látnunk kell, és ezt kívülről nézve is látjuk, hogy milyen nehezen kezelhető helyzetet teremt az új fogyatékossági kategória szakvéleményezése a diagnózis relatív ismeretlensége, újszerűsége miatt, a vizsgálatok szervezésének hosszmetszeti igényessége miatt. És leginkább azért, mert a „fogyasztók”, az iskolaigazgatók, szülők, tanügyigazgatók, nevelési tanácsadós szakemberek nem könnyen értik a vélemények üzenetét: BNO kódok, időszakosan előírt kontrollvizsgálatok, költségvetési támogatási törvényhelyekre való utalások kavalkádjában keresik a le nem írható bizonyosságot, hogy vajon tanügyi, finanszírozási szempontból más fogyatékosnak találták-e a gyerekeket. Íme egy pozitív diszkriminációs lehetőség, amely oly súlyosan stigmatizál, hogy a gyerek érdekében eljáró hatóságok csak zavaros eufemizálásokkal tudják illetni, és hozzá tehetjük, hogy a helyükben mi sem tennénk másként.

Kísérletképpen tegyük fel, hogy mind a szülő, mind az iskolaigazgató, mind a tanügyi igazgatás megértette a szakvéleményben foglaltak lényegét: az adott gyermeknek egyéni megsegítésre van szüksége, tehát olyan iskolába kellene járjon, ahol a tárgyi és személyi feltételek adottak az ő speciális nevelési szükségletei kielégítésére. Ahol a tanári kar ráébredt arra, hogy a tanulási eredményesség nemcsak a gyerek egyéni adottságaitól, hanem jelentős mértékben az iskola minőségétől is függ. Csupán a körzeti illetékesség okán vállalhatják-e a feladatot? Ha komolyan felvállalják, és alapító okirat szintjén is állást foglalnak e mellett, nem fognak-e elesni olyan szülők gyerekeinek beíratási lehetőségétől, akik a másságot nehezen viselik? Tudnak-e hosszú távon jól képzett szakembereket biztosítani a gyerekek fejlesztéséhez? Ha nehézségeik támadnak, milyen segítségre számíthatnak? – Nyugtalanító kérdések ezek. Mindenesetre az önkormányzatok döntéshozói számára a törvény ezt a feladatot ellátási kötelezettségként jelöli meg, tehát előbb-utóbb, igen különböző folyamatok eredményeképpen valahogyan kijelölődik a más fogyatékosokat ellátó általános iskola, iskolák, esetleg óvodák.

Ezen a ponton érezzük úgy, hogy a bürokrácia a lehetőségei végére ért. Szigorú ellenőrzések kilátásba helyezésével, lefolytatásával rettegésben tarthat érzékeny lelkű igazgatókat, de azt, hogy hogyan is lehet napról napra szembesülni ezeknek a gyerekeknek a fejlődési jellemzőivel, hogyan lehet ezeket értelmezni, miképpen lehet támogatni őket a sokszor szokatlanul eltérő saját útjukon – erre nincs egyértelmű iránymutatás. Ide átgondolt, az oktatási rendszerben töltött teljes időre alkalmazható szakmai segítség szükséges, amelyik képes arra, hogy távlatban és rendszerben gondolkozzon, hogy gyereknek, szülőnek pedagógusnak egyaránt lehetőséget nyújtson arra, hogy problémáikat magasabb szinten legyenek képesek megoldani. Útkeresésünknek tehát ez volt a kiindulópontja. Kérdésünk így fogalmazódott meg: Mit tehet a nevelési tanácsadó, hogy a törvény és a napi pedagógiai gyakorlat közötti űrt a gyerekek és a velük foglalkozó pedagógusok problémáira érzékenyen betölthesse?

 Az elmúlt években egyre tudatosabban, a fenntartó önkormányzattal koncepcionálisan egyeztetve alakult ki az az ellátó rendszer, amely némiképpen  átstrukturálta a klasszikus nevelési tanácsadós rendszert úgy, hogy az alapvető feladat, az ingyenesen igénybe vehető gyermek-pszichoterápiás szolgáltatás  ne sérüljön. Természetesen a következőkben ismertetendő működésmód nemcsak a más fogyatékossággal küzdő gyermekek érdekét tartja szem előtt, hanem prevenciós szemléletünknek megfelelően bármely szempontból mentálhigiénésen sérülékeny gyerek megsegítésére alkalmas.

A Ferencvárosi Nevelési Tanácsadó három munkacsoportból áll: 

·      Gyermek- és serdülőterápiás munkacsoport, melynek tagjai pszichoterapeuták, fejlesztőpedagógusok, családgondozó gyógypedagógus, szocioterapeuta. A hagyományos értelemben vett nevelési tanácsadós munkát végzi: előjegyzéses rendszerben pszichoterápiás és fejlesztőterápiás rendelést tart fenn. Széleskörű szakmai kapcsolatot tart fenn a kerület oktatási, szociális és egészségügyi intézményeivel, vezeti a tanácsadón belüli továbbképzéseket, tréningeket, külső szakember bevonásával egyéni szupervíziót biztosít a kollégáknak, esetmegbeszélő csoportokat működtet.

·      A Ferencvárosi Fejlesztő Napközi, melynek tagjai fejlesztőpedagógusok és egyéb fejlesztő szakemberek. Módszertani központként is működve célja, hogy a kerület legsúlyosabb állapotú tanulási zavaros gyerekeit intenzív, komplex, sérülésspecifikus ellátásban részesítse.

·      Pedagógiai-pszichológiai munkacsoport, melynek tagjai pedagógiai szakpszichológusok, tanácsadós szakpszichológusok, fejlesztőpedagógusok. Feladatuk, hogy egy többlépcsős rendszer első tagjaként az intézményi helyszínen, az iskolákban, az óvodákban, ott, ahol a gyerek problémája elsőként megjelenik, mód legyen az azonnali mentálhigiénés ellátásra, döntően a gyermekkel foglalkozó pedagógus személyén keresztül.

Ez utóbbi két csoportról részletesebben is szólunk a továbbiakban, mégpedig úgy, hogy munkájuk bemutatásán keresztül világossá válhasson: a más fogyatékosnak diagnosztizált gyerekeknek óvodai-iskolai életük teljes hosszán át szükségük van mentálhigiénés ellátásra, természetesen más és más mértékben, és eltérő formákban. A velük foglalkozó pedagógusoknak szintén szükségük van elérhető támaszra, hiszen a gyakran szélsőségesen nehéz pedagógiai helyzetek kihívásaira adott eredményes megoldások nem sajátíthatóak el a felsőfokú képzés során. Sikeres oktató- és nevelőmunkát végezni csoporthelyzetben nem pusztán a lélektani ismereteken, a pedagógiai készségeken múlik, hanem a kommunikációs és a szociális ügyesség kellő színvonalán is. Bármilyen jól megalapozott szakmai ismeretrendszerrel rendelkezik is egy pedagógus, ha nem tud jól átadni, hatni, motivációt fejleszteni, csoporttal bánni, veszendőbe megy széleskörű szaktudása, szakmai sikerek nem fogják támogatni pályafutását, oktatói kedvét. Erre a képzés nem készíti fel a jövendő tanárokat, tanítókat, óvodapedagógusokat. A korai pályaelhagyások egy része, a kezdeti pedagógiai kudarcok a szakmai magárahagyottság következményei.

A Ferencvárosi Fejlesztő Napközi munkájának bemutatása

 Budapesten, de az ország egészében is egyedülállóan a Ferencvárosi Önkormányzat áldozatvállalása tette lehetővé egy olyan intézményi forma, a  Ferencvárosi Fejlesztő Napközi létrejöttét, amely egy sajátos, a nevelési  tanácsadó megszokott működéséhez viszonyítottan újszerű munkacsoportot és terápiás elrendezést jelent a kerület „más fogyatékos” tanulóinak minőségi ellátásában. A napközi lehetőséget biztosít arra, hogy a rászoruló gyerekek változatos formában, egyéni problémájukhoz, haladási tempójukhoz sérülésspecifikus módon és időbeosztásban kaphassák meg a nekik leginkább megfelelő fejlesztési módszereket, problémáik reedukációját vagy a probléma kialakulásának prevencióját, lehetőséget nyújtva az általános iskola követelményeihez való felzárkózáshoz, súlyosabb esetekben pedig a lemaradás hátrányainak enyhítéséhez.

Egy fejlesztő napközi ideális megoldás a szegregáció kontra integráció szélsőséges pólusai között. A gyerek délelőtt a többségi általános iskolában integráltan tanul „ép” társai között, délután pedig sokrétűen megkaphatja azt a speciális segítséget, amelyre egyéni fejlődése szempontjából szüksége van. A fejlesztő napközi a Közoktatási törvény (1993) által már nevesített integráció egy speciális esete, azokban a kórképekben, amelyekben az iskolai tanulásszervezés differenciált módja önmagában nem elegendő a fejlesztéshez, illetve olyan esetekben, amikor a probléma súlyossága meghaladja azt a mértéket, hogy a szintén a nevelési tanácsadó által az általános iskolákba delegált, de időben korlátozottan rendelkezésre álló fejlesztőpedagógus hatékonyan foglalkozhatna a terápiával. Így az intézményekben dolgozó fejlesztőpedagógusaink válláról leveszi az egyébként teljesíthetetlen feladat terhét, és felszabadítja órakeretüket a vállalható, rövidebb ideig tartó, jó prognózisú, kevésbé súlyos esetek ellátása számára. 

 Jellegéből adódóan a napközis gyermekcsoport heterogén problematikával jellemezhető; nem írható le, mint egy bizonyos deficitet mutató gyerekek csoportja. Ép értelmű, de súlyos részképesség kiesést vagy sérülést és a tanulási zavarok széles skáláját mutató, (diszlexiás, diszgráfiás, súlyos beszédzavarral, a látási és hallási percepció területén bekövetkezett nagyfokú sérülésekkel sújtott) és ezek személyiségbeli megnyilvánulásaival, magatartási-beilleszkedési nehézségekkel, zavarokkal küzdő gyermekek számára kínál terápiás megoldást vagy segítséget.

 A Fejlesztő Napközibe kerülésnek többféle módozata lehetséges: elsősorban az általános iskolákban jelenlévő iskolapszichológiai-fejlesztőpedagógiai hálózatunk szűri ki a legsúlyosabb eseteket, de több hónapos vagy éves elkeseredett segítségkeresés után ránk találnak a szülők is, a kerület alsó tagozaton tanító pedagógusai pedig a megoldhatatlannak tűnő esetek kapcsán tartanak számon minket. A napközi állandó létszáma a kislétszámú fejlesztő csoportokra vonatkozó törvényi előírásoknak  megfelelően 15 fő. Ez természetesen határt szab a felveendő tanulók számának, de egyúttal egy olyan határszám is, amely az ilyen jellegű fejlesztő csoportokban végezhető munka minőségét még jól biztosítja. Ma már akkora az igény az ilyen jellegű ellátásra, hogy mindig telt létszámmal dolgozunk és várakozó listáról, előjegyzési procedúra után tudunk  felvenni gyerekeket.

A felvételnél elsőbbséget élveznek a prevenciós esetek, (minden jelentkező, az iskolakezdésnél súlyos kudarcot vallót igyekszünk felvenni), a halmozott sérülések, a több év óta megoldhatatlannak tűnő problémával küzdők.

 A felvétel kritériuma a  Tanulási Képességet Vizsgáló Rehabilitációs Szakértői Bizottság vagy a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság  vizsgálata és szakvéleménye. A bizottságokhoz saját nevelési tanácsadónk kimerítő gyógypedagógiai is pszichológiai vizsgálata után utaljuk a gyerekeket javaslattétellel. Feltételként jelentkezik továbbá a 6-10 éves életkor, és az, hogy csak alsó tagozatra járó gyerekekkel foglalkozunk.

 Szoros, órarendben meghatározott időkeret áll a fejlesztő munka elvégzésére, amely időt azonban a pedagógusok a gyerekek életkori sajátosságaihoz, pillanatnyi terhelhetőségükhöz igazítanak. Valamennyi szervezett program, de a szabad játékidő alakítása is a fejlesztés szolgálatában áll. Napközink hetente négy délután várja a gyerekeket, hétfőtől csütörtökig.

Gyülekezés: A gyerekek iskolájukban ebédelnek, utána szülői vagy pedagógus kísérettel, a nagyobbak egyedül jönnek át a kerület iskoláiból.

Játék: A program fél egykor, szabadon választott, részben irányított játékprogrammal kezdődik. A Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány napközik számára kiírt pályázatán nyert pénzből, saját erőforrásainkból, önkormányzati támogatásból sok kül és beltéren használható értékes fejlesztő játékot vásároltunk. A játékidőben részben ezekkel a játékokkal játszunk pedagógus irányítással vagy felügyelettel. Minden délben kézműves és más alkotó tevékenységet kezdeményezünk. Gyerekeinket megtanítjuk rég elfeledett népi gyermekjátékokra. Már a játékidőt és játékválasztást is egyértelműen a fejlesztés szolgálatába állítjuk.

Fejlesztő foglalkozások: Az egyes gyerekek diagnosztikus adatai alapján ciklusokra osztott részletes fejlesztési tervet készítünk. A tervek magukban foglalják az egyes részterületek sérülésspecifikus fejlesztésének módszereit, a tanulási-magatartási-beilleszkedési zavarok prevenciójának és reedukációjának lépéseit, a fejlesztő munka pszichológiai megalapozásának lehetőségeit. Foglalkozásaink típusai:

-Szenzoros integrációs terápia: azoknak a gyerekeknek az esetében, akiknek a szenzoros integrációs vizsgálata ezt indokolja. A foglalkozáshoz a nevelési tanácsadó tornaterme biztosít helyet.

-Kiscsoportos foglalkozások: Három főből álló, sérüléseik és életkoruk szerint a lehetőségekhez képest viszonylag homogén  csoportokban folynak. A foglalkozások naponta 14 órától 16 óráig tartanak és a perceptuomotoros készségek és a szenzomotoros integrációs készségek fejlesztésén túl itt kap helyet a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia reedukáció és prevenció.

-Számítógép a fejlesztés szolgálatában: Mindennap, a kiscsoportos fejlesztésekkel párhuzamosan zajlanak a foglalkozások. A Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány pályázatán nyert pénzből saját erőforrásainkkal kiegészítve diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia javításra alkalmas programokat vásároltunk. Sok színes, jó programmal rendelkezünk. Sajnos munkánknak határt szab, hogy nincs igazán korszerű, CD lejátszós, nagy memória kapacitású, hangkártyás számítógépünk. A gyerekek nagyon szeretik a számítógépes foglakozásokat, ezek motivációs indukciója nagy, nem beszélve arról, hogy a diszgráfiák súlyos eseteiben ez az eszköz kiválthatja a sérült képességet, megkönnyítve a későbbi társadalmi beilleszkedést, a munkavállalást, a továbbtanulást. Közhely, hogy a jövő a számítógépé. Ebben a jövőben benne kell foglaltassanak a legesendőbbek, a legsérültebbek is. Ahogy a mozgáskorlátozottak természetes mozgást segítő eszköze a  tolókocsi, a hallássérültek eszköze a hallókészülék, a látásukban sérülteké a szemüveg, úgy kell az írni, olvasni nehezen tudóké legyen a számítógép.

-Drámapedagógiai foglalkozás: Heti egy alkalommal, megfelelő végzettséggel rendelkező pedagógus vezetésével mesét írnak, alakítanak, és élnek át a gyerekek. A foglalkozások közösségformáló ereje óriási; ekkor tanulják az együttműködés, az egységben cselekvés, az együtt határozás, a szolidaritás, a kompromisszumkötés lehetséges módozatait azok a gyerekek, akik különben az iskolai közösségek számkivetettjei pontosan azért, mert magatartási és beilleszkedési zavaruk miatt nehezen képesek alkalmazkodni, tanulási alulteljesítésük miatt pedig egyéb presztizsük is deficites.

-Kézműves foglalkozás: Hetenként egy alkalommal, a kreativitás és a manuális ügyesség fejlesztésére szervezzük.

-Kommunikációs tréning: Mindennap a nap végén, az utolsó félórában zajlik. A foglalkozások célja a nyelvi kommunikációs szint emelése, játékos csoportversenyek keretében. A sérült beszédkultúra, a beszűkült szókincs, a fogalmi gondolkodás hiánya vagy elégtelensége, az általános ismeretek hiányosságai, az ismeretszerzés nehézségei, a szocio-kulturális háttér nem egy esetben a sérült állapotot súlyosbító összetevői megnehezítik az iskolában boldogulás esélyeit. Ezt igyekszik a foglalkozás a drámapedagógiával bizonyos fokig azonos elvek alapján elérni. Ez a foglalkozás a napi tevékenységek körében a  déli játék idő után a legnépszerűbb elfoglaltság.

 A napköziben öt pedagógus dolgozik állandóan, végzettségüket tekintve négy  gyógypedagógus, egy tanító-fejlesztő pedagógus. Valamennyien számtalan tanfolyami végzettséggel, a diszlexia, diszgráfia javításában készség szintű, a fejlesztő munkában korszerű gyógypedagógiai ismeretekkel rendelkeznek. Szakmai munkájukat logopédus vezeti, szükség estén a nevelési tanácsadó munkatársai közül pszichológus, pszichiáter segíti, úgy a gyerekek terápiájában, mint a pedagógusok képzésében, a problémás esetek konzultációjában.

A napközi pedagógusai ambuláns tevékenységben ellátnak más a napközibe nem járó, nagyon súlyos problémákkal küzdő gyerekeket, rész vesznek a nevelési tanácsadó diagnosztikus munkájában, elsősorban az olvasás, írás problémákkal és számolási nehézséggel jelentkező gyerekek vizsgálatát végzik. Tartják a kapcsolatot a napközibe járó gyerekek pedagógusaival, a napköziből kikerülő gyerekek utógondozását végzik. Részesei a nevelési tanácsadó más területen dolgozó pedagógusaival is kiegészült szakmai-módszertani team-nek, s ezen belül részt vesznek a kerület pedagógiai, szakmai életében.

 A legkorszerűbb eszközöket, játékokat, feladatgyűjteményeket a nevelési tanácsadó korlátozott számban ugyan, de beszerezi. Több pályázaton nyertünk az eszközfejlesztésekre pénzt. A Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány két alkalommal is támogatta pályázati elképzelésünket, az önkormányzat külső és belső környezetünk szépítéséhez, ezáltal a munkánk feltételeinek javításához három alkalommal is hozzájárult pályázataink támogatásával. Az egyes pedagógusok maguk is gyűjtik, készítik, sokszorosítják a feladatokat, ilyen módon hatalmas feladatgyűjteménnyel rendelkezünk, amelyet egy „feladatbankban” tartunk, hogy mindenki számára hozzáférhető legyen.

 Mint említettük, szemléletünknek fontos eleme, hogy a szükséges tudást, információkat a pedagógusok számára elérhetővé tegyük, ezért a Ferencvárosi Fejlesztő Napközi a kerület fejlesztőpedagógiai módszertani központja. A napközi munkatársai, a nevelési tanácsadó iskolákba, óvodákba kihelyezetten dolgozó fejlesztőpedagógusai és a gyerekterápiás munkacsoport gyógypedagógusai előadások, szakmai bemutatók, nívós szakmai rendezvények szervezésével intenzíven jelen vannak a kerület iskoláinak életében. A fejlesztő napközi hospitálási lehetőséget kínál, egyben modellként szolgál a munkájukat a differenciált oktatás irányába fejleszteni kívánó kerületi pedagógusoknak. A szakmai team kiemelten segíti az óvodák prevenciós munkáját, szakmai sokszínűség és fejlődés hatványozására ötlet- és módszertani börzéket rendez. Havonta egy alkalommal módszertani, pedagógiai műhelymunkára invitálja a kerület kislétszámú osztályaiban tanító és az érdeklődő pedagógusokat. A napközi, kedvelt gyakorlóhelyként gyakran fogad különböző felsőoktatási intézményekből érkező érdeklődő vendégeket, tanulni vágyó egyetemi és főiskolai hallgatókat.

Esetismertetés: Krisztián

Az anamnézis adataiból kiemelendő, hogy két nagyobb testvére diszlexiás, egyik bátyját napközinkben kezeltük. Nevelési tanácsadónk látókörébe először 1997. tavaszán került, amikor óvónője kérésére súlyos beszédhibája és beszéde érthetetlensége miatt középső csoportos vizsgálatra került. A vizsgálat intenzív logopédiai terápiát javasolt számára, amely azonban a beszéd javulásához nem bizonyult elégségesnek. 1998. szeptemberében kontroll vizsgálata után nevelési tanácsadónk a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottsághoz küldte vizsgálatra a fejlesztési irány meghatározása céljából. Részletek a vizsgálati anyagból:

„ Diagnózis:

                F 80.9 Beszédészlelési és beszédmegértési folyamat elmaradása

                F 80.1 Motoros dysphasia

                F81.9 Grafomotoros éretlenség

                F81.9 Tanulási nehézség veszélyeztetett (részfunkció zavar)

Javaslat: Vizsgálataink alapján vizuális észlelési nehézsége, iránydifferenciálási gyengesége és beszédgyengesége miatt intenzív logopédiai fejlesztését javasoljuk jelenlegi óvodájában (vagy a kerületi nevelési tanácsadóban) az 1998/99-es tanévben. Javasoljuk, hogy részesüljön diszlexia prevencióban és mozgásfejlesztésben.”

A javaslattal összhangban logopédiai kezelése mellett heti rendszerességgel szenzoros integrációs terápiás kezelését megkezdtük, és egész évben folytattuk. A tanév végi iskolaérettségi vizsgálaton nyújtott tantervű osztályba javasoltuk, mert bár a tanév során nagyot fejlődött, beszédértési és beszédészlelési folyamataiban, vizuomotoros koordinációjában, térbeli és síkbeli tájékozódásában életkorához viszonyított elmaradást észleltünk. A nyújtott tantervű első osztályban fejlődése látványos volt, logopédiai kezelés mellett szinte teljesen eltűntek a diszláliás, paraláliás tünetek, kiugróan jól fejlődött matematikából. Tanév végi kontrollvizsgálata alkalmával Meixner olvasástanulási módszerrel tanuló első osztályba javasoltuk, édesanyja azonban nem fogadta meg tanácsunkat. A kisfiúval kapcsolatban már október elején problémát jelzett az iskola. A szóbeli utasításokat, feladatokat nem, vagy nehezen értette meg. Problémával küzdött az elvont jelek felismerésében, elsősorban hanggá való transzferálásukban, felidézésükben, füzetében a sorokból kiírt, az aktuális füzetoldalon túllapozott, a füzet haladási irányát váltogatta, hol az elejébe, hol a hátuljába írt,  betűalakítása csúnya, gyakran fordított volt. Verset megtanulni nem tudott, azok sorait és szavait össze-vissza keverte.  Ennek eredményeként 2000. november elején kezelését és részletes diagnózis utáni fejlesztését napközinkben megkezdtük az alábbi fejlesztési terv alapján: 

Az itt közölt fejlesztési terv csak a kiindulást rögzíti, a fejlesztés első ciklusában alkalmaztuk. Az esetismertetésben szereplő fiú most másodikos, nagyon jó olvasástempóban kitűnő olvasásértéssel olvas, helyesírása elfogadható, inkább a fülére támaszkodó, mint a verbális memóriájára, a legtöbb gondot a j-ly-os szavak memorizálása okozza számára. Verset még most sem tanul könnyedén, kötetlen szöveget lényeget megragadva megjegyez, saját szavaival megfogalmaz. Napközinkből februárban kikerül, fenntartó kezelését, auditív szeriális készségének további fejlesztését az iskolájában tevékenykedő fejlesztőpedagógus heti rendszerességgel folytatja. Állapotát évente kontrolláljuk, fejlődését figyelemmel kísérjük.

A Ferencvárosi Nevelési Tanácsadó pedagógiai-pszichológiai munkacsoportja

 Más kerületekben (Kőbánya, Csepel, Terézváros) is előfordul hogy a helyi nevelési tanácsadóba integrálva szervezik az óvoda- és iskolapszichológiai szolgáltatást. A mi nevelési tanácsadónk egyéni sajátossága, hogy az iskolapszichológusok mellett a fejlesztőpedagógusok is helyet kapnak e munkacsoportban. Rövid az a történet, amelyet a csoport magáénak tudhat, hiszen csak három évvel ezelőtt kezdett alakulni és fokozatosan bővülve a mai napig létszámában még nem érte el a szükségeset: a kerület oktatási intézményeinek száma 24, ezen belül a szolgáltatást kérő intézmények száma 21, hét pszichológus és három fejlesztőpedagógus ellátási területeként. Az egy-egy intézményben eltöltött pszichológusi-fejlesztőpedagógusi óraszám jelenleg a lehetőségek és a rászorultság függvényében alakul.

 A nevelési tanácsadóhoz kapcsolt működésmódnak véleményünk szerint számos előnye van azzal a szervezeti felállással szemben, amikor az iskola/óvodapszichológus az oktatási intézmény alkalmazottja. Egyrészt a pszichológus külsős munkatársként független marad, nem része a szervezeten belüli dinamikának, ami tevékenyégének nagyobb szabadságot biztosít, másrészt a nevelési tanácsadó szakmai hátteret, a sokszínű tevékenység mellett koncepcionális egységet és szupervíziót nyújt, mely a szakmai magabiztossághoz nélkülözhetetlen. Alapállásunk, hogy a pedagógusok hozzáértésében a legmesszebbmenőkig bízva az ő tudásukat támogatva, kiegészítve partneri viszonyban közös gondolkozásra biztatjuk őket.

A pedagógiai-pszichológiai munkacsoport tevékenysége irányulhat közvetlenül a gyerekekre, a szüleikre, és mint már említettük, a velük foglalkozó pedagógusra. Közös   módszertani bázisuk a tanácsadás, a konzultáció, amelyet más szemléleti keretben alkalmaz az ebben képzett fejlesztőpedagógus és megint más keretben a tanácsadó szakpszichológus.

Konzultáció a pedagógiai-pszichológiai munkában

Maga a konzultáció egy olyan indirekt szolgáltatás, melynek során az iskola/óvodapszichológus és a tanácsot kérő pedagógus egy közös problémamegoldási folyamatban vesznek részt annak érdekében, hogy egy gyerek vagy csoport számára a pszichológiai segítségnyújtás valamilyen együtt eltervezett formáját biztosítsák (Gutkin, Curtis, 1987). A hagyományos direkt szolgáltatási modellben  a pszichológus a klienssel áll kapcsolatban: a pedagógus küldi a gyereket, jelzi a problémát, ezután a felelősség már a pszichológusnál van. A nevelési tanácsadók hagyományos működését írja le ez a modell. Az iskolapszichológusok tevékenységében azonban szerencsésebb, ha a konzultációs modell jut érvényre. Ebben a megközelítésben a konzultáns a pedagógussal áll közvetlen kapcsolatban egy harmadik személy, a gyermek érdekében. Megbeszélésük eredményét, a beavatkozást nem a tanácsadó, hanem a tanácskérő folytatja a klienssel. Ennek előnye, hogy a gyermek nevelését nem veszi ki a pedagógus kezéből, sőt a tanácskérő egy olyan tanulási folyamatban vesz részt, melynek során a probléma kezelésében való kompetenciája, ezáltal önértékelése is növekszik.

 A hagyományos és a konzultációs modell

  A konzultációs kapcsolatban fontos hangsúlyozni, hogy a tanácsadó és tanácskérő egyenrangú kapcsolatban vannak, hiszen mindketten szakemberek: a pedagógus a tanításnak és az osztályának, a pszichológus pedig a viselkedésnek szakértője.

 Egy logopédiai első osztályban tanító pedagógus fordult a Nevelési Tanácsadóból kijáró fejlesztő pedagógus kollégánkhoz, hogy vizsgálja meg egyik tanulót, mert szeretné tudni az okát, hogy a gyerekre miért jellemző az, hogy egyszer semmit nem tud, a betűket sem ismeri fel, míg máskor egészen ügyesen dolgozik. A vizsgálat a dyszlexia veszélyeztetettségen kívül egyéb képességbeli deficitet nem tárt fel. Ezután került a gyermek a pszichológushoz, aki felajánlotta a tanítónak, hogy egy óralátogatás után beszéljék meg  közös tapasztalataikat. A pedagógus a felkínált lehetőséget elfogadta, így a konzultáció során kiderült, hogy a gyermek ezzel a viselkedésével több figyelmet és pozitív megerősítést szeretett volna elérni. A konzultáció során megbeszélték, hogy milyen eszközei vannak a pedagógusnak e viselkedés kezelésére.

 Az iskolába/óvodába kijáró pszichológus helyzetét és tevékenységét tekintve szükséges megemlíteni a rendszerszemléletű konzultációt. Ez a megközelítés nem az egyénben keresi a probléma forrását és annak megoldását, hanem a rendszer (család, iskola, óvoda) elemeinek (családtagok,pedagógusok) egymáshoz való viszonyában. Célja, hogy a rendszer struktúrájában és működésében feltárja az akadályozó tényezőket, facilitálja a probléma újrakeretezését, pozitív forrásokat keressen. A konzultáns megfigyelője a rendszernek, ahhoz képest meta-pozícióban van, ahonnan rálát a tagok gondolkodásában, elvárásaiban való különbségekre. Az eltéréseket visszajelezve képesek közösen megkeresni a "megoldást". (Wynne, McDaniel, Weber, 1986)

A rendszer- konzultáció és más segítő szakmák viszonya (McDaniel, Wynne, Weber, 1986, 27.)

 Amint az ábrán látszik, a konzultáció a terápia, a szupervízió, a tanítás és az adminisztráció között helyezkedik el. A konzultáció során felvállalható, hogy a pszichológus a kliens igényei szerint a kereteket szem előtt tartva mozoghat e határterületeken.

Példaként szeretnénk bemutatni egy családi konzultációs esetet, amely az iskolában a tanítónő segítségkérésére indult el. (A családi konzultáció a rendszerszemléletű konzultációkhoz tartozik. Célja, hogy a családban a hozott probléma azonosítása után új megoldásmódok és szokásrend kialakítását segítse elő. Elméleti megközelítésében a rendszerszemléletű családterápiás irányzatokat követi, probléma-megközelítésében pedig a konzultáció strukturált kereteit alkalmazza. A családkonzultációs megközelítés a szülőket is bevonja a kezelési folyamatba, az ő igényeiket és problémáikat is tekintetbe veszi. Nem lineáris oksági gondolkodásmód jellemzi, nem felelősöket keres, hanem az eltérő nézőpontokat hangsúlyozza. A változásért való felelősséget pedig a családra helyezi, csupán bizonyos folyamatokat serkent beavatkozásaival.)

 Az iskolában egy tanítónő fordult segítségért az iskolapszichológushoz, mivel az osztályába járó hiperaktív gyermek "hisztizik", dühöng, makacs, öntörvényű, "nem lehet neki parancsolni". A kisfiú jó képességű, kizárólag hiperaktív magatártászavara miatt került kislétszámú osztályba. A tanítónővel történt megbeszélés után a szülők bevonására került sor. Elmondták, hogy jártak már egy másik nevelési tanácsadóba, de „nem mentek sokra", ezért ott hagyták. Egyébként is az a pszichológus azt kérte, hogy ne engedjék meg Karcsinak, hogy számítógépes játékokat játsszon. Az anya ezzel egyetért, de apa úgy vélekedett, hogy azért vette a számítógépet, és költött rá olyan sok pénzt, hogy használják, ő is szeret vele játszani.

A pszichológus ezek után felkínálta a szülőknek, hogy ha ők is szeretnék az együttműködést, dolgozzanak közösen egy más megközelítésben. A szülők elfogadták a családi konzultáció kereteit. Hamarosan kiderültek a szülők közti véleménykülönbségek, a bizonytalanságok a gyermekneveléssel kapcsolatban. A probléma feltárása után a konzultáns két fontos célt tűzött ki a probléma családon belüli kezelésére. Egyrészt Karcsi nyugtalansága, hiperaktivitása, dühöngései jelentésének átkeretezését, másrészt új szabályok bevezetésével és azok betartásával a családon belüli kapcsolatok stabilizálását.

A családi ülések során felszínre kerültek a félreértések, a viták és veszekedések, melyre a Karcsi ott, helyben „hisztivel", dühöngéssel reagált. A szülők ekkor azonnal összefogtak, hogy gyermekük viselkedését „kezeljék". Ezt a családi működésmódot meglátva Karcsi viselkedése már nem destruktív színezetet kapott, hanem új jelentése az volt, hogy dühöngésével hozzájárul a család összetartásához. Így problémát már más perspektívából látták , „könnyebb volt szeretni" a gyermeket. A szülők az üléseken azt is megtapasztalták, hogy a szabályok határozott képviselete pozitív hatással van Karcsira. A tiltásra nem reagál hisztivel, ha pozitív dolgot kínálnak fel helyette. Utolsó találkozáskor az apa beszámolt arról, hogy maga tiltotta le a számítógépezést. Látott egy filmet a TV-ben a hiperaktív gyerekek kezeléséről, és az ott hallottak egyeznek a konzultációs üléseken tapasztaltakkal. A tanítónő szintén pozitív változásról számolt be, nem kellett immáron megbuktatnia Karcsit írásból, mert teljesítménye és viselkedése is javult.

 A mai magyar gyakorlatban a pszichológushoz fordulás sok esetben még ellenállásba ütközik. Ezért szerencsés, ha a fejlesztőpedagógus, mint segítő szakember szintén jártas a tanácsadás módszertanában. Munkája során hatékonysága fokozódik, segítő beszélgetései keretet kapnak, mely a beszélgetés résztvevőinek biztonságot ad.

A konzultációk tematikáját illetően a fejlesztőpedagógus a következő típusokat alkalmazhatja:

·      fejlesztő, amelyben a személyiség érését, fejlődését segíti,

·      döntéshozó, melynek során döntéshelyzetben segít összegyűjteni, esetleg más szempontú megközelítésben láttatni döntést igénylő helyzetet,

·      támogató/támasznyújtó, bizonyos esetekben elegendő lehet egy empátiás beszélgetés,

·      problémacentrikus, a konzultáció fókuszába egy bizonyos problémát állít, arra keresnek közösen megoldást.

·      krízisinterjú, azonnali "beavatkozást" igénylő helyzetben válhat szükségessé, amikor mérlegelni kell más szakemberek bevonásának szükségességét is!

 Alapelv, hogy a fent említett esetekben a kliens maga akarja a tanácsadást igénybe venni. Ez a folyamat csak személyes kapcsolat mentén működhet, melynek alapja a bizalom. Ezt a bizalmat ki kell alakítani, ez nem kihagyható. A fejlesztőpedagógusnak szigorúan tartania kell magát a tanácsadás módszerének feltételeihez, alapszabályaihoz, illetve a kompetenciája határaihoz. Amint pszichológus, vagy más szakember segítségére van szükség, azonnal jeleznie kell, hogy ez már nem az ő hatásköre, de segíthet a megfelelő szakemberhez való eljutásban.

Videotréning a pedagógiai-pszichológiai munkában

Azokban az esetekben, amikor elegendőnek bizonyul a nehézségek átgondolása, hogy melyek azok az erők, amelyek generálják, melyek a kiváltó helyzetek, - igen hatékony módszer lehet az úgynevezett videotréning.

Ez az 1996 óta már Magyarországon is hozzáférhető, holland gyökerű módszer, Nevelési Tanácsadónkban dr. Galgóczy Gáborné szakmai irányításával a fejlesztő munkánkba beépíthető segítségnyújtási lehetőség. A módszer előnyei indikálták, hogy bár kezdetben csak családoknál alkalmazták, jelenleg többek között iskolákban és óvodákban is sikerrel használják.

Mi az óvodai/iskolai videotréning lényege? Rövid ideig tartó, intenzív segítő és fejlesztő módszer, amely

·      a gyermekcsoportban létrejött interakciós minták elemzésére támaszkodva,

·      a pedagógus konkrét problémájához kapcsolódva,

·      az általában 3-4 alkalommal megismételt videofelvételek egyéni, strukturált megbeszélésével,

·      a már létező, és a felvételen látható eredményes kommunikációs minták gyakorlásával segíti a pedagógus professzionális munkájának megerősödését (az adaptív tanítást), vagy az adott probléma sikeres megoldásához szükséges változást egy speciálisan képzett szakember (videotréner) vezetésével.

 Miben segít a pedagógusnak a videotréning?

·      Az átlagtól eltérő viselkedésű és/vagy csoportban nehezen kezelhető gyermekekkel való pedagógiai munka eredményességének növelésében;

·      A tanulási nehézséggel küzdő gyerekek optimálisabb segítési utjainak megtalálásában;

·      Pályakezdő pedagógusok hatékony munkastílusának kialakításában;

·      Visszatérő konfliktushelyzetek hatékony megoldásában;

·      A pedagógiai munkában való elakadás, eredménytelenség-érzés, tehetetlenség-érzés kezelésében.

 Miért szeretik a pedagógusok a módszert? Azért, mert rövid, hatékony, objektív, és  élményszerű, és főképpen azért, mert a tréner soha nem minősíti, hanem segíti a pedagógus munkáját.

A pedagógiai-pszichológiai munka tartalma óvodákban, iskolákban

 Az óvodai és iskolai fejlesztőpedagógiai-pszichológiai munka első lépése a formai keretek biztosítása: a teremigény, a szükséges fejlesztő eszközök, tesztek és az időbeosztás egyeztetése egyben a munkafeltételek megteremtését is jelentik. Amennyire csak lehet, pontosítanunk kell szerepünket, természetesen felajánlva bizonyos mértékű alkalmazkodás lehetőségét. A pontos körülhatárolást az a speciális helyzet is indokolja, hogy a Nevelési Tanácsadó alkalmazásában, de az intézményekben végezzük munkánkat. Az idői és tartalmi egyeztetések alapján készítjük el éves munkatervünket, melyet írásban az intézményvezetőknek is átadunk. Félévenként ugyancsak írásban foglaljuk össze az elmúlt időszak történéseit, a megoldásra váró gondokat. Évenként általunk szerkesztett elégedettségi kérdőívek kitöltésére kérjük az intézmények vezetőit.

Óvodában végzett munkánk gerincét adják a hospitálások és az azokra épített konzultációk a pedagógusokkal, szülőkkel. Sikeresen működnek az esetmegbeszélő csoportok, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy az óvodapedagógusok mentálhigiénés komfortérzete javuljon. „Beszélgetőkörök" formájában egy-egy nevelési probléma különböző szempontú (pedagógiai, pszichológiai) megközelítésével, értelmezésével, közösen átgondolva, igény szerint meghívott előadó közreműködésével is segíthetjük az óvónői munkát.

A partneri együttműködés természetesen a szülőkkel kapcsolatban is alapszabályként áll fenn. A fejlesztőpedagógus a szülő álláspontját is meghallgatja és képviseli. A szülő-pedagógus-fejlesztőpedagógus konzultációja egy ugyancsak bevált, és gyakran használt modell. Különösen az óvodai és otthoni elvárások összehangolásakor, illetve a véleménykülönbségek illesztésekor van létjogosultsága. Ilyen helyzet áll elő például abban az esetben is, amikor valamilyen szakértői bizottság vizsgálatát szeretnénk igénybe venni. A bizottsághoz való küldést megelőzően a családdal, óvónőkkel és az óvodavezetővel közelítjük a gyerekről alkotott véleményünket. Nem elsősorban meggyőzni akarunk, hanem beláttatni.

A gyerekek fejlesztési folyamatában a legszorosabb az együttműködés a terapeuta és a pedagógusok/szülők között. Érdemi változás előidézéséhez a heti egy alkalom nem lenne elegendő, ezért az egyéni fejlesztésben a pedagógus bevonásával, szemléletének fokozatos átalakulásával sokszorozhatjuk meg a hatást. Közös munkánk sikerességéhez hozzájárul az is, hogy az az óvodapedagógus, aki jobban ismeri, érti a gyerek problematikáját, a napi tevékenységek, interakciók során adekvátabban illeszkedik a gyerek fejlettségi szintjéhez.

 Feladataink között központi helyet foglal el a fejlesztésre szoruló nagycsoportos gyermekek felzárkóztatása, felkészítése az iskolára. A korai fejlesztés során az iskoláskor előtti gyermekcsoportok esetében a tanulásban akadályozott gyermekek differenciálása és diszkriminációja nem egyeztethető össze prevenciós szemléletű fejlesztő munkánkkal. Célunk, hogy a más fogyatékos gyermek, köztük, a gyakran előre sejthetően a tanulásban akadályozott gyermekek is (az esetek súlyosságától függően), minél sokoldalúbb segítséget és támogatást kapjanak meg. Ezekben az esetekben a megfelelően kiválasztott szakemberek bevonásával, folyamatdiagnosztika segítségével addig kísérjük, fejlesztjük a gyermeket ameddig a megfelelő bizottság szakvéleménye és javaslata alapján a gyermek zökkenőmentes beilleszkedése a számára megfelelő gyermekcsoportba, illetve intézménytípusba meg nem történik. Célunk, hogy a más fogyatékos gyermek, amennyire csak lehetséges, ne a fogyatékosokra jellemző karriert fusson be.

A tanulási zavart előre jelző gyengébb képességszintek mielőbbi felismerése céljából Nevelési Tanácsadónk két fejlesztőpedagógusa: dr Galgóczy Gáborné és dr Kovácsné Fehérvári Katalin állított össze „középsős-szűrés" elnevezéssel egy részképesség zavarokat feltáró diagnosztikus feladatsort. Alapvető igényként merült fel, hogy minél több információ álljon rendelkezésre a gyermekről a funkcióspecifikus finomdiagnosztika keretében. Az eddig használt leíró, globális diagnosztika, az egyéni fejlesztési tervek összeállításához ugyanis nem elegendő. A Soros Alapítvány Innovatív pedagógiai módszerek roma gyerekek nevelésében című program pályázati kiírására beadott szűrőeljárásuk, „Egyszerű intelligencia és iskolaérettségi vizsgálat helyett folyamatdiagnosztika bevezetése, a tanulékonyság vizsgálata" címmel nyert pénzügyi támogatást.

Az eredményes fejlesztőmunkához nem új diagnózisra van szükség (amit a teszt diagnosztikából felállíthatnánk), hanem több és differenciáltabb információra a kognitív bázisfunkciók működésének színvonaláról. Ahhoz, hogy a gyermek bármit megtanuljon, különböző bazális képességek megfelelő működésére van szükség. A fentiek értelmében tehát a középsős szűrés célja (amelyet minden, a következő tanévben iskoláskorúvá váló gyerek esetében tavasszal végzünk el), hogy a tanulási képességeket meghatározó percepciós és perceptuomotoros funkció fejlettségi szintjét megvizsgáljuk, továbbá a gyermekek pszichikai állapotát felmérjük, amely az előbbi funkciók fejlettségét nagymértékben befolyásolhatja.

A szűrésben résztvevő gyerekekre az óvónők tesznek javaslatot. A gyermek fejlődését nyomon követő űrlap kitöltésével elősegítik a szűrővizsgálat eredményességét. A fejlődési űrlapok közül átfogó és jól áttekinthető a Porkolábné dr Balogh Katalin által összeállított forma. Jó néhány óvodában saját szempontsor szerint összeállított, az egyéni fejlődést nyomon követő vélemény alapján kerülnek be a középsős szűrésbe a gyerekek. Ez a segítség az óvónők részéről mindenképpen szükséges és indokolt, hiszen sok esetben évek óta ismerik a gyermeket és fejlődését befolyásoló környezetét, mely a róluk alkotott képet egészen egyéni megvilágításba is helyezheti. Hiszen a „tanulási képesség kialakulására együttesen hatnak a kognitív, az emocionális és a  motivációs folyamatok, a környezet eseményeiből és a saját cselekvésből  szerzett tapasztalatok. (Illyés, 1997.; Mesterházi, 1998.) Tudatosabb, átgondoltabb véleményalkotásuk plusz energiát és időt vesz igénybe, de ez a ráfordítás szakmai szempontból a későbbiekben bőven kamatozik, azon kívül együttműködésünket is szorosabbá teszi. 

A középsős szűrés, mint ahogyan a fejlesztés, és a gyermekkel kapcsolatos bárminemű megfigyelés is, a szülő írásos beleegyezése után történik meg. A teljesebb kép érdekében a középsős szűréshez hozzátartozik a szülőtől felvett anamnézis is, amit a szűrés utáni időpontban teszünk meg, így már szóban előzetesen tájékoztatni tudjuk őket. Az eredmény közlését írásos szakvélemény formájában kapja meg a szülő, amiben megajánljuk a különböző megsegítéseket is. Minden egyes gyerekről külön-külön konzultálunk az óvónőkkel is, most már az eredmény tükrében. 

A megszerzett információk, tehát a szülők és a pedagógusok számára is segítséget nyújtanak, hogy megértsék a problémákat, legyőzzék esetleges előítéleteiket, mellőzzék a „tudod, ha akarod; ne legyél figyelmetlen; nem vagy te buta, csak lusta” típusú megjegyzéseket. Hozzásegít ahhoz, hogy fentiekben említett funkcióspecifikus finomdiagnosztika keretében elősegítsük az egyéni szükségletekhez igazodó fejlesztési tervek kidolgozását. (Gerebenné, 1998.)

Az alábbi területek mérése, vizsgálata indokolt:

 A.   Vizuális észlelés:         
alak-, forma-, méret felismerése, összehasonlítása - Gestalt-látás ;

látott képsor sorrendiségének bevésése;

alak-háttér megkülönböztetésének képessége;

helyes téri irányok felismerése;

sorbarendezés és szekventálás képessége.

B.   Auditív észlelés:           
a hasonló hangzók között az azonosak és eltérők pontos megkülönböztetése;

hallás után szavak differenciálása;

adott hangok kiemelése;

a hangok egymásutániságának felismerése;

szósor bevésése.

A két fenti észlelési funkció összerendezett, egymásba átfordítható, integrált működése szükséges ahhoz, hogy az olvasás elsajátítására alkalmas legyen a gyermek. Az írástanuláshoz, a felsoroltak mellett elengedhetetlen:

 C.   Koordinált mozgás:     

testséma fejlettsége;

fejlett finommotorika (ceruzafogás, emberrajz);

szem-kéz koordináció kialakultsága (vonalvezetés);

szenzomotoros koordináció megfelelő szintje;

biztonságos dominancia.

 D.    Rövid idejű vizuális, akusztikus és verbális memória

 E .        Figyelmi állapot: a figyelem erőssége, tartóssága.

 A számolás elsajátításához fontos még:

 F.   Szám- és mennyiségfogalom, mennyiségállandóság, matematikai alapfogalmak.

 G.  Az intermodalitások kialakultsága.

 H.  Összefüggő beszédértés

A szűrés időpontját szándékosan tettük tavaszra, közvetlenül az iskolaérettségi vizsgálatokat követő időszakra, hiszen így értékes időt nyerünk a szükséges fejlesztés számára, mert már szeptembertől megkezdhetjük! A fent leírtak értelmében, a  fejlesztés elsősorban a tanuláshoz szükséges pszichés funkciók kialakítását, erősítését célozza. A hiányzó vagy rosszul rögzült készségek és képességek komplex és indirekt fejlesztése, korrigálása, a gyermekek spontán és örömteli tevékenységeire, a mozgásba és játékba ágyazva történik. Megismerve a gyermek erősségeit, ezekre alapozva építkezhetünk.

A fejlesztés hatékonyságának alapvető kritériuma, a normál fejlődés ontogenetikusan érvényesülő fázisainak, sorrendiségének figyelembevétele és e fázisok ismételt bejáratásával az egyes funkciók megerősítése, vagy újratanulása. Ez utóbbinak különös jelentősége van, mivel a tanulási zavarok hátterében az egyenlőtlen fejlődés mellett leggyakrabban előforduló oki tényező az intermodális folyamatok zavara.

A fejlesztés feladata továbbá prevenciós és korrekciós pszichológiai  és pedagógiai gondozás amely megelőzi illetve kezeli a tanulási zavar következtében kialakuló magatartási problémákat.

Ennek tükrében feladataink közé tartozik:

·      a gyermek személyiségének,  fő modalitásainak és biológiai ritmusának megismerése; 

·      a különböző észlelési területek fejlesztése, kiemelve a taktilis és kinesztetikus, továbbá a vesztibuláris érzékelési területek koordináló hatását;

·      a verbális– és a metakommunikáció tréningje;

·      önbizalom és énerősítés pozitív visszajelzésekkel.

 Munkánkban különböző módszerek segítenek: szenzoros integrációs terápia, alapozó terápiák, dramatikus és kommunikációs játékok, báb- és játékterápiás ismeretek, Sindelar-, Affolter-, Feuerstein-féle fejlesztő terápiák, relaxációs alapismeretek stb.

Esetismertetés:

A gyermeket középső szűrésre jelezték az óvónők. Teljesítményzavar (ingadozó megfelelés), magatartási zavar, a feladattartás hiánya voltak az átlagon felüli kognitív képességekkel bíró kisfiúra jellemzőek. A szűrés eredménye szerialitásban, és az emlékezeti teljesítményt mérő részfeladatokban jelezte a fejlesztés szükségességét, ugyanakkor a feladatok többségét maximálisan,és pillanatok alatt elvégezte. A szűrés időtartama alatt meg lehetett figyelni, hogy inkább gyorsaságra, mint pontosságra törekszik.

Az anamnézis felvételénél elhangzott, hogy különösen az egyik szülő, mindig és mindenben maximális elvárásokat támaszt a gyermekkel szemben. (Saját elmondása szerint akár önsanyargató, önkínzó módon is, de, ha törik, ha szakad, véghezvitte, amit eltervezett.) Rengeteg különórára jártak, minden hétvégén versenyre, ahol kimondottan a legjobb helyezés elérése volt a cél.

Az egyéni fejlesztések során sokkal jobb képet mutatott a gyermek, mint amit az óvónők hétről-hétre szóban is megfogalmaztak. Világossá vált, hogy a gyengébb szerialitás miatt, a gyermek szinte képtelen ritmusképletet visszaadni, átkölti a verseket, mondókákat. Amikor nem egyedül vett részt a fejlesztésen, az addig kezelhető, jól irányítható gyermek megváltozott. A legegyszerűbb játékos helyzetből versenyt kerekített, kapkodott, állandóan a másik gyereket leste, hogy már készen van-e, nem bírta elviselni, ha nem ő lett az első. Ilyen helyzetekben agresszíven „támadt legyőzőjére”: meggyanúsította, hogy csalt, de az is előfordult, hogy már amikor átlátta, hogy nem fog tudni nyerni, nyíltan megakadályozta a játék befejezését. Teljesítménye egyébként látványosan romlott, amint többedmagával „szerepelt”. Pontatlansága a kapkodásból, és abból adódott, hogy állandóan figyelnie kellett társait, hogy meg ne előzzék őt, így nem tudott a saját feladatára koncentrálni.

A saját maga számára reggeltől estig versenyhelyzetet teremtő gyermeknek láthatóan nem volt komfort-érzése, nem érezte jól magát a bőrében. A mindig maximumon pörgés, az állandóan „porondon levés” szétszórtsághoz, kontrollálatlan   magatartáshoz vezetett, amit nehezen tolerált a környezete, ami belőle a meg nem felelés érzését váltotta ki, amitől még görcsösebben, még feszültebben próbált „élre törni”.  A feszültségét hiperaktivitással próbálta „gyógyítani”, amit ugyancsak nem minden esetben néztek jó szemmel az óvónők. Mivel a gyermek nagymozgásai kissé diszharmonikusak voltak, finommotorikája pedig fejlesztésre szorult, az óvónővel és a szülőkkel konzultálva,  a Nevelési Tanácsadóba javasoltuk szenzoros integrációs terápiára. A terápiát vezető pszichológusunk a szülő kérésére felajánlotta a gyermek magatartási problémájával kapcsolatos kérdések megbeszélését tanácsadás keretében.

A tanácsadás megkezdése után röviddel, a tanácsadónkban folyó, és két pszichológusunk által vezetett feszültségoldó terápiás csoportba való kerülés lehetősége merült fel, melyet a szülők elfogadtak. Így a gyermek megsegítésére az óvónők, a fejlesztő terapeuta, a tanácsadást és az Ayres-terápiát végző pszichológus, illetve a feszültségoldó terápiás csoportot vezető két pszichológus végzett egymást kiegészítő és támogató munkát.

A tanácsadás eredményeként, illetve látva a mozgásfejlesztés alatt teljesen feloldódó gyermeket, a szülőben egyre világosabbá vált, hogy a gyermekkel szemben támasztott állandó maximális elvárás, az állandó versenyeztetés olyan pszichés megterhelést jelentett a gyermek számára, amit nem tudott „kezelni” és  feldolgozni. A szülők és az óvónők számára is „helyére kerültek” a problémák. Tudták az okát, és igyekeztek megfelelően feloldani a nehéz helyzeteket. 

A szülők kérésére iskolaérettségi vizsgálatot is elvégeztünk, melynek során az iskola kiválasztásában várták segítségünket. Végül is megváltoztatva eredeti szándékukat, a gyermeket nem egy kimondottan erős, „versenyistállónak” ismert iskolába íratták be, hanem egy sokkal  gyermekközpontúbb intézményt választottak.

A pszichológusok véleményével támogatva ebben a fejlesztő pedagógus segített tájékoztatással, információ átadással. Ennél az esetnél így zárult a kör.

 Úgy gondoljuk, hogy az Olvasó bepillantást kapott arról, hogyan dolgoznak a pedagógiai-pszichológiai munkacsoportban a szakemberek az iskolai pályafutásuk kezdetén álló gyerekekkel. Későbbi közleményünkben felvázoljuk még a további részleteket is. Most azonban néhány gondolat erejéig a középiskolás korosztály problematikájának megoldási lehetőségeivel ismerkedjünk!

 Ahogyan az ismertetésre kerülő esetek példázzák, a nevelési tanácsadó szervezeti, működési felépítése, szakember ellátottsága lehetővé teszi, hogy egy gyermek útját végig kövessük, fejlesztő és pszichoterápiás tevékenységgel támogassuk akár az óvoda kezdetétől a középiskola befejezéséig.

De mit keres a fejlesztőpedagógus a középiskolákban, a kerület által fenntartott gimnáziumokban, ahová feltételezhetően a jó képességű, tanulni tudó, problémamentes fiatalok kerülnek a hagyományos gondolkodásmód szerint. A kerület sajátos helyzete, az itt előforduló szocio-kulturális alapon létrejövő nagyszámú tanulási, beilleszkedési, magatartási zavar létrehozta azt az igényt, miszerint a jó értelmi képességekkel bíró, ámde részképesség zavarral, diszlexiás, diszgráfiás maradványtünetekkel küzdő 14 - 18 év közötti korosztály is középiskolai elhelyezést nyerjen, akár tanulásbeli, akár pszichés problémájának, beilleszkedési zavarának az iskola helyszínén történő kezelésével. A nevelési tanácsadó pedagógiai-pszichológiai munkacsoportja kiterjesztette működését azokra a középiskolákra, ahol az alapító okiratokban vállaltan problémás tanulókat is integrálnak, és természetesen azokra a középiskolákra is, ahová ilyen tanulók véletlenszerűen kerülnek be, s ahol a segítségünket igényelték. Az elmúlt tanévben diagnosztikus és konzultációs pedagógiai segítséget tudtunk biztosítani, illetve a pedagógusok képzésével, előadások tartásával, szakmai rendezvényeken való megjelenéssel segítettük a középiskolák pedagógusaink munkáját tanulóik jobb megismerésének és hatékonyabb ellátásának érdekében. A 2002-es tanév januárjától a bármilyen okból nehezebben tanulók számára,  tanulástechnikai tréningek szervezését tűztük ki célul, a foglalkozások tematikájában együtt érvényesítve a tanulástechnikai gyakorlatokat a tanulási zavarok, diszlexia, diszgráfia reedukációjának feladataival és módszereivel.

Esetismertetés: Dávid (1982)

Egy középiskolás, ebben a tanévben érettségiző fiú útja a megkésett beszédfejlődéstől az egyetemi felvételi vizsgáig.

Dávid 1986. decemberében került vizsgálatra  először nevelési tanácsadónkba. Az akkori panasz megkésett beszédfejlődés, szorongó visszahúzódó magatartás volt, a gyerekekkel nem játszott, az óvónőkkel alig kommunikált. Januártól járt nevelési tanácsadónk egyik pszichológusához szorongásának oldására, játékterápiára, ezzel párhuzamosan édesanyja egy a beszédindításban és a megkésett beszédfejlődés terápiájában jártas logopédushoz is hordta. Kezelése a következő évben nagycsoportos óvodásként is folytatódott, nagyon szép eredményekkel, az óvodaév végére azonban még mindig paraláliák és diszláliák fordultak elő beszédében, akusztikomotoros teljesítménye is kívánnivalót hagyott maga után. Az iskolaérettségi vizsgálattal együtt  diszlexia veszélyeztetettségi és intelligencia vizsgálatát is elvégeztük. A Bp-i Binet és a színes Raven teszt alapján intellektusa a normál tartomány felső határán volt. DPT tesztje kifejezett diszlexia veszélyeztetettséget mutatott, a verbális- auditív percepció domináns sérülésével. A nagycsoport megismétlését, további intenzív logopédiai kezelését javasoltuk, diszlexia prevenciós és szenzoros integrációs terápiás kezelését nevelési tanácsadónk egyik gyógypedagógusa végezte.

A következő tanévben kislétszámú, de nem Meixner olvasástanulási  módszerrel tanuló első osztályba íratta édesanyja a munkahelye közelében. Nevelési tanácsadónkból ebben a tanévben kimaradt. A tanév során elégtelenül tanult meg olvasni és írni, ezért az első osztályt meg kellet ismételnie.

A következő1990-91-es tanévben az első osztály ismétlésével párhuzamosan édesanyja újra nevelési tanácsadónkba hordja verbális és auditív részfunkcióinak kezelésére, visszahozza a kerületbe, kislétszámú, Meixner módszerrel  tanuló osztályba íratja. Dávid ebben a tanévben rohamos tempóban fejlődik, évvégére olvas és ír.

Az elkövetkező néhány tanévben Kerületi Logopédiai Központ végzi fenntartó kezelését.

5. osztályos korában jelentkezik újra nevelési tanácsadónkban, nehezen tanulja az angol nyelvet, szinte bukdácsol belőle, súlyos helyesírási gondjai vannak. Ekkor már a törvényi lehetőségek is adottak ugyan az idegen nyelv osztályzása alóli felmentéshez, de magas intelligenciája miatt nem a felmentést, hanem egy korrepetáló tanár alkalmazását javasoltuk. Ez a vizsgálat fényt derített olvasásértési problémáira is, melyet nevelési tanácsadónk egyik gyógypedagógusa fél évig, eredményesen kezel.  1998- 99-ben középiskolába iratkozik, itt nyelvtanulási gondjai újra kiéleződnek, a második idegen nyelv tanulásának osztályzása alóli felmentését kéri, nevelési tanácsadónk ezt a javaslatot a kedvezményre meg is adja neki.  A megnövekedett követelményszint és a felgyorsult tanulási tempó miatt írásának külalakja és helyesírása aggasztóan romlik. A szóbeliség előtérbe helyezését  kértük iskolájától, valamint azt, hogy írásbeli munkáit otthon számítógépen készíthesse el. Toleráns iskolája a kért kedvezményeket számára biztosította.  Idén érettségizik, bonyolultabb esetekben bizonytalan helyesírása és az évek során szinte olvashatatlanná vált íráskép miatt javaslatunkra magyarból csak szóban. A Műszaki Egyetemre készül.

 Az ismertetett esetet figyelmesen olvasva kiderül, hogy ebben a nem is ritka, más gyerekek estében is előforduló „eseménysorban” öt alkalommal hosszabb terápiával segített a nevelési tanácsadó, három esetben diagnózis felállításával más szakemberek számára jelölte ki a gyermek érdekében a fejlesztés vagy bánásmód irányát. A jó intelligenciabeli adottságok mellett az évek hosszú során át folytatott terápia is hozzájárult egy sikeres, jó prognózisú fejlődéshez, egyéni stratégiák kialakításához, és ennek eredményeképpen a gyógyuláshoz, megkeresve a segítségnyújtásnak azokat a lehetőségeit is, melyek a sérült képességet kiváltva az alkalmazkodást szolgálták, noha a problémát magát nem tudták teljes mértékben korrigálni.

Végezetül még egy gyakorlati jellegű megjegyzés: nagy anyagi áldozatvállalás árán iskola/óvodapszichológusainkat felszereltük mobiltelefonokkal, hiszen munkaidejüket állandóan változó helyszíneken töltik, az adott intézmény gyerekének, szülőjének, pedagógusának nehezen követhető időbeosztásban. Az ötletet a vártnál is nagyobb siker koronázta. Az együttműködő intézmények ismertté tették a pszichológusok telefonszámát (szülői értekezleten, hirdető táblán) és a jelenlegi életformához rugalmasan alkalmazkodó lehetőséget az érintettek remekül használják: olyan szülők, akik az intézményekben a pedagógusok közvetítésével nem voltak hajlandók pszichológushoz fordulni, telefonon keresztül, saját elhatározásukból felvették vele a kapcsolatot.

Szakirodalom:

Englbrecht, Á. és Weigert, H (1991): Lernbehinderungen verhindern.  Diesterweg, Frankfurt am Main

Eberwein, H. (szerk. 1996): Lernen und Lernbehinderungen  Weinheim, Basel

Gutkin, T. B. - Curtis, M. J. (1987): Az iskolai konzultáció elmélete és technikái. Iskolapszichológia sorozat, 10., ELTE, Budapest.

McDaniel S. H., Wynne L. C., Weber T. T. (1986): The Territory of Systems Consultation. In: Wynne L. C., McDaniel S. H., Weber T. T.: System Consultation. A New Perspective for Family Therapy. The Guilford Press, New York.

Illyés Sándor (1997): Nevelhetőség In.: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon II. Keraban, Budapest   603.o.

Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermek iskolai nevelése BGGYTF, Budapest